Introduction........... 2
1 – Diagnostic sur l’esprit de notre époque............ 4
A - Crise générale de la transmission................. 4
B – Pluralisme de droits en matière anthropologique et éthique................. 5
2 – Comment, dans ce contexte, oser la question de la vérité ?........... 6
Conclusion........... 8
Echanges : questions........... 9
Expliciter / valeurs................. 9
Quelle est votre conception de l’être humain ?................. 10
Comment amener un enfant à se rendre compte qu’il est dans un monde empli
d’amalgames ? Nous vivons dans une société malade. Une partie de ce monde
s’effondre sciemment. Pouvez-vous préciser sur potentialiser et actualiser ce
trésor qui est en l’homme ?................. 10
Introduction
Cette réflexion a lieu dans un
cadre social et politique. Notre gouvernement a mis la question de l’école et
de la jeunesse au cœur de ses préoccupations. Depuis quelques mois ou années,
des polémiques récurrentes surgissent autour de la question de l’école. Lieu
d’affrontement important de différentes visions de l’être humain, de sa
finalité, de la société française.
Deux thèmes ont beaucoup occupé
les esprit : identité sexuelle-genre, et celle de la morale laïque lancée
comme projet pour 2015. Déjà des classes pilotes.
Identité sexuelle en primaire,
morale laïque dans toutes les classes.
Anthropos, homme en tant qu’être
humain (masculin : andros). Logos : discours, ici sur l’homme.
Quelle conception de l’être
humain ? Les deux sujets abordés mobilisent une réflexion sur l’être
humain.
L’enseignement du genre est déjà effectif
au lycée et en primaire.
L’école est un des lieux, avec la
famille, de formation de la personne humaine. A ce titre, ceux qui
interviennent dans l’école doivent avoir une certaine compréhension de la
personne.
On ne peut pas éduquer sans avoir
une certaine compréhension de la personne. Cela peut être implicite. Je peux
éduquer sans avoir rien lu sur le sujet, ou en ayant du mal à dire formellement
les choses.
Mais, dès que je me mets dans une
situation d’éducation, je suis lié à une certaine représentation de ce qu’est
l’être humain. De ce qu’il est, de sa finalité, de son bien. L’éducation est déjà un acte éthique,
qui touche au bien. Eduquer : faire sortir pour mener quelque part, et
donc vers quel but ? Cette question du but est une grande question
éthique.
L’éthique présuppose une
conception de la personne.
Plus elle est implicite, plus
nous sommes perméables aux influences exercées sur nous. Moins nous sommes
conscients de ces influences, plus elles traversent nos pratiques, nos
vocabulaires. Et moins nous sommes responsables de ce que nous faisons.
Elargir mon questionnement
critique à ce qu’est l’être humain que je suis en train d’éduquer, d’enseigner.
Ce n’est pas seulement :
quelle conception de l’homme va-t-on enseigner dans les cours ? En tant
que participant à une mission d’éducation, il y a une conception de la
personne, qui influence la pratique. Quelque soit le métier qu’on exerce dans
l’école.
Depuis la Révolution, un débat
traverse l’école : instruire ou éduquer ? On pourrait objecter
qu’éduquer est le rôle de la famille.
Condorcet était un farouche
partisan de la fonction d’instruction. Pour lui, en aucun cas l’enseignant ne
peut avoir de velléités éducatives. Ceci pour ne pas empiéter sur le rôle des
familles.
Rousseau avait créé une sorte de tradition :
c’est le rôle de l’Etat d’éduquer les citoyens. Il faut les prendre dès le plus
jeune âge, à l’école. Mission nécessaire pour faire une véritable république de
citoyens.
On retrouve ces débats avec Jules
Ferry et Paul Bert, à la fin du XIX°.
Un faux problème, parce que,
quand j’instruis (acte directement tourné vers l’esprit de l’élève, vers
l’acquisition et assimilation de connaissances par l’élève) je ne peux
totalement faire abstraction de la situation éducative.
N’importe quel professeur fera
une distinction entre une copie médiocre entièrement rédigée par l’élève, et
une copie dont le contenu ne vient pas de l’élève. Le prof va prendre en compte
ces différentes manières, et pas seulement le contenu de la copie. Il y a une
préoccupation éthique, et donc éducative. Ex : la question de la
tricherie.
Même en se concentrant seulement
sur l’acte d’instruction, on tombe sur des questions éducatives.
Aujourd’hui, l’école est
traversée par ce débat. La question éducative est très valorisée. Philippe
Meirieu, a beaucoup influencé la pédagogie dans les années 90s. L’école est vue
comme ce par quoi la société va se préserver, elle est chargée du
vivre-ensemble, devant transmettre certaines valeurs. Cette transmission
apparaît comme tâche éducative.
Or, si on est dans une
perspective éducative, se pose la question anthropologique.
L’enfant est éducable. C’est le
point de départ de la réflexion.
Il a des potentialités à
actualiser. Le rôle de l’école est de participer à l’actualisation des ces
potentialités. L’enfant, l’élève, n’est ni totalement déterminé (sinon il ne
serait pas éducable), ni totalement indéterminé (sinon il serait n’importe quoi
– or, c’est une personne humaine).
Dans la mesure où l’enfant est
une personne humaine, on peut réfléchir sur ce qu’est un être humain. L’acte
éducatif exige donc au moins implicitement une conception de la personne. Aucun
éducateur ne peut considérer que l’enfant est n’importe quoi.
S’il était n’importe quoi, il ne
serait pas nécessaire d’intervenir. Il pourrait choisir ce qu’il veut
devenir : optique totalement libertaire. Ou bien, vision
totalitaire : je ne le verrais pas avec des finalités inscrites en lui, et
je pourrais en faire ce que je veux.
Il y a une ligne de crête. L’être
humain, parce qu’éducable, est à la fois personne humaine, à la fois être à
guider.
Il faut donc savoir ce qu’est un
être humain, et qui j’ai en face de moi. Uniques et humains. Il y a quelque
chose d’universel qui est l’objet de la réflexion anthropologique.
Plan :
1 – Comprendre le contexte
anthropologique, éthique et politique dans lequel nous vivons aujourd’hui.
Diagnostic de l’esprit de notre
époque.
Nous sommes influencés par
l’esprit de l’époque, pour le critiquer (le positif et les dangers).
2 – Oser la question de la
vérité.
A partir de ce diagnostic, donner
quelques pistes pour rouvrir la question dans l’acte éducatif, principalement
dans l’école. On ne peut pas éluder la recherche de la vérité sur ce qu’est la
personne.
Notre époque a un doute profond
sur la possibilité d’atteindre la vérité sur la personne, sur ce qu’est son
bien.
Oser partir à la recherche de la
vérité sur l’être humain que nous sommes en charge d’éduquer.
1 – Diagnostic sur l’esprit de notre époque
A - Crise générale de la transmission
Avec un doute sur la légitimité
de l’acte même de transmettre.
Est-il bon de
transmettre quelque chose à la génération suivante ? N’est-ce pas lui imposer
un fardeau ? Donc il faudrait se limiter quant à la transmission pour
permettre à la génération suivante de développer sa créativité.
Mon enfant a
des potentialités propres. Qui suis-je pour imposer des choses qui vont
empêcher le développement de ses potentialités en transmettant quelque
chose ?
L’élève va
redécouvrir ou inventer.
Cette crise touche de plein fouet
l’enseignement, l’école. Les valeurs qui me semblent importantes, les
convictions que j’ai, au nom de quoi puis-je les transmettre, voire les imposer
(on mélange souvent transmettre et imposer) ?
B – Pluralisme de droits en matière anthropologique et éthique
Idée que cette pluralité de
conceptions est irréductible : on ne retrouvera pas une forme d’unité
telle qu’on a connue auparavant. Elle est même légitime.
Dans nos sociétés, il est tout à
fait légitime et naturel d’arriver à des réponses différentes, voire opposées.
Il exprime quelque chose… l’impossibilité d’atteindre la vérité sur ce qu’est
l’être humain. (l’expression « vérité objective » est un
pléonasme).
Pluralisme de droits = ±
relativisme. C’est une forme d’esprit. On n’ose plus prétendre à un discours
vrai. Pas seulement parce qu’on manquerait de courage. On considère que sur
divers sujets - ici l’être humain et ce qui est bon pour lui - il n’y a pas
possibilité d’accéder à une vérité.
Les termes beaucoup utilisés dans
le champ humain et éthique sont déconnectés de l’horizon de la vérité.
Ex : le concept de conviction. « Voilà ma conviction » veut dire
qu’on n’est pas dans l’errance, mais ça dit aussi que j’entends la possibilité qu’il
y ait d’autres convictions, même opposées, tout aussi légitimes que les
miennes. Je montre que j’ai une vision, et qu’elle peut être opposée à d’autres
visions.
Autres exemples : « valeurs,
sens donné à la vie ». Le sens est ici le résultat d’une interprétation.
Valeurs : résultat d’un choix, je ne peux totalement justifier le système
de valeurs, donc il peut y en avoir d’autres.
« Pluralisme de droits »,
terme à bien comprendre.
Lorsqu’a été élaboré le projet de
l’école républicaine, sous la III° République, avec la laïcisation du
personnel, le présupposé implicite était qu’il y avait une anthropologie
commune.
Quand Ferry, en 1882, répond à de
Broglie qui l’interroge sur la morale enseignée à l’école : « la
bonne morale de nos pères. » il est habile. Habile en refusant de la
justifier en l’appuyant à des présupposés religieux, philosophiques, etc. Il
reste flou.
Ce qui rendait possible une
morale laïque était une certaine conception commune de l’être humain.
Depuis les années 1960-70, il y a
un refus beaucoup plus profond du christianisme, et donc de l’anthropologie
liée, qui a amené une fracturation du socle commun. En 1969, suppression de la
morale laïque, l’année même de l’instauration des cours d’éducation sexuelle.
Il n’y avait plus de morale commune.
L’éclatement des références
éthiques et anthropologiques a-t-il engendré une dissolution totale du corps
social ? On n’est pas une société en pleine guerre civile.
Qu’est-ce qui a remplacé la bonne
morale de nos pères ? Malgré l’éclatement, comment y a-t–il encore un
certain liant ?
Il y a eu un partage des tâches :
l’éthique relève de la vie personnelle, chacun doit trouver un sens à sa vie,
raisonner sur le but à donner à sa vie : diversité de systèmes de valeurs.
Autre niveau, très
prégnant aujourd’hui: il est nécessaire qu’il y ait des valeurs communes.
Ces valeurs ne peuvent être que purement formelles : rendent possibles la
coexistence de modèles éthiques différents.
Max Weber[1],
le sociologue, a parlé de « polythéisme des valeurs. » Cette
diversité devrait engendrer la guerre des dieux : i.e. le conflit entre
des gens à systèmes de valeurs différents. Comment éviter cela ?
La société contemporaine a trouvé
un panthéon pour accueillir ce polythéisme : les valeurs comme liberté,
solidarité, etc. Valeurs formelles qui n’ont pas un contenu déterminé. Tous les
systèmes doivent être compatibles avec ces valeurs formelles. Aujourd’hui, vous
pouvez faire ce que vous voulez dans la mesure où ça n’engendre pas de nuisance
pour autrui.
Relativisme généralisé, d’un
côté. Accueilli par des valeurs qui ne sont pas du tout vues comme relatives…
car elles rendent possible la vie commune. C’est le respect de ces valeurs qui rend possible la vie
commune.
C’est notre situation actuelle.
Elle contribue à sécréter une certaine anthropologie.
Ce type de configuration engendre
une vision de plus ne plus indéterminée de ce qu’est l’être humain. Ces grandes
valeurs de liberté, dignité, égalité, etc. sont passe-partout : chacun
peut y mettre ce qu’il veut. Elles sont utilisées pour revendiquer des droits.
Les revendications habillées par ces valeurs formelles ont l’apparence de la
légitimité.
Grande indétermination sur ce
qu’est l’homme, et ce qu’est son bien. Quand on pose cette question, on
répond : « Ça dépend de toi. C’est une conception privée. En
aucun cas, tu ne peux prétendre imposer ta conception à d’autres. »
Si tout éducateur a une certaine
représentation de ce qu’est l’être humain et ce qui est bon pour lui, et qu’en
même temps on lui dit : « c’est privé, ça ne doit pas influencer ta
pratique éducative »… il y a contradiction. Contradiction dit
impossibilité. Comme il y a contradiction, c’est une anthropologie où l’indétermination
prend toute la place, qui est enseignée.
Gender et morale laïque sont
liées à cette indétermination.
La différence entre les
générations, entre les sexes, entre homme et animaux, etc., tend à s’estomper. On
a maintenant des « droits des animaux ».
L’esprit de notre époque a à la
fois un souci d’universalisme, et à la fois cet universalisme n’est pas porteur
d’un contenu sur ce qu’est l’être humain. Il ne prétend pas à la vérité, et en
même temps, étant transmis, il est reçu comme allant de soi. Promotion d’une
forme de relativisme, d’indétermination profonde.
2 – Comment, dans ce contexte, oser la question de la vérité ?
Revenons à Socrate.
L’Alcibiade, petit dialogue de
Platon, dans lequel nous assistons à une rencontre. Alcibiade, beau, riche,
ambitieux. Socrate vient le voir au moment où il va entrer pleinement dans la
vie civique d’Athènes. Son tuteur est Périclès. Rien de moins.
Socrate : tu as de grands
désirs, mais le problème est que tu n’es pas éduqué. N’ayant pas une véritable
maturité humaine, tu vas partir à la recherche de la satisfaction de tes désirs
de manière irresponsable, et précipiter la cité dans l’échec.
Par la maïeutique, Socrate
conduit Alcibiade à un retour sur soi, et sur ce qu’il porte en lui. Socrate
n’est pas relativiste (sinon il dirait : tu fais ton choix). Avoir une
forme de sollicitude manifeste le désir du bien de celui qui est face à soi.
Socrate dira : prends soin
de toi-même, et pour cela, connais-toi toi-même. (cf. Temple d’Apollon à
Delphes). Par ces biais, Socrate essaie d’introduire Alcibiade dans une
démarche éducative. Vu son âge, c’est plutôt une démarche auto éducative.
Le souci de Socrate est le bien
d’Alcibiade : l’accomplissement d’Alcibiade.
Qui suis-je ? Que
suis-je ?
Pour répondre pleinement à « qui »,
je dois répondre à « que ».
Socrate introduit Alcibiade dans
la quête de la vérité sur lui-même. Et donc une recherche de la vérité sur ce
qu’est l’être humain.
Pour l’école aujourd’hui, nous
avons à méditer cette démarche Socratique. Socrate ne dit pas d’emblée à Alcibiade
ce qu’il est, mais il a un regard, et il introduit Alcibiade dans une démarche.
Socrate et Platon ont créé des
écoles, lieux de vie communautaire ; ils sont de grands éducateurs. Aristote
de même.
Ils vont, lorsqu’ils rencontrent
leurs élèves, percevoir en eux que, puisque étant des êtres humaines, ils ont
des potentialités immanentes, inscrites en eux. Le regard sur l’élève élève.
Tout éducateur a une certaine vision de la personne qu’il éduque.
Tout éducateur anticipe. Des
parents parlent à leur enfant avant qu’il ne leur parle. Ils ne disent
pas : « je lui parlerai quand il m’aura parlé ». J’anticipe le
fait qu’un jour il va parler. Parce que je sais qu’il est doué de logos,
d’intelligence et de raison. Et la parole est la manifestation de cette
intelligence.
L’éducateur a un regard d’espérance.
Il anticipe. Nous savons que les enfants sont êtres humains, nous savons qu’ils
ont des potentialités orientées, qu’ils sont capables d’actualiser de par notre
présence.
Educateur et enseignant sont
médiateurs entre un savoir, une culture, une tradition… et l’élève. Et plus
essentiellement entre l’enfant et lui-même. L’enfant ne peut se réfléchir, se
déployer, s’actualiser, que parce qu’il est en relation avec des adultes (ayant
déjà actualisé quelque chose en eux) qui ont déjà développé certaines choses.
A contrario, nos limites,
errements, etc. ont une conséquence sur nos élèves, nos enfants.
Educateur et enseignant sont au
service du développement de l’enfant.
La mesure du développement de
l’élève n’est ni l’enfant lui-même en fonction de ce qu’il nous dit dans
l’immédiat, ni l’éducateur, ni l’enseignant, ni l’Etat. C’est ce qu’est l’être
humain.
Un grand danger : l’arbitraire :
quand l’éducateur, l’enseignant se considère comme critère ultime de ce qu’il
enseigne.
L’éducateur n’est pas le critère
de ce qu’est une personne.
La critique de relativisme
anthropologique n’est pas une reprise en main autoritaire ou dogmatique de
l’éducation, au sens arbitraire où on écrase l’élève.
Ce qui permet à la personne de se
déployer complètement : comprendre ce qu’elle est, ce qu’elle porte elle
et en tant que personne humaine.
Toute l’école est suspendue à une
clé de voute qui légitime l’institution même de l’école : le désir de
vérité qui est dans l’être humain.
Personne ne se réjouit en
découvrant qu’on lui a menti.
Ce que l’on désire est être
vraiment heureux, connaître les choses véritablement telles qu’elles sont. Le
désir de vérité est présent en tout homme, en tout élève.
Ce désir… on ne le voit pas
toujours manifesté par les élèves !
L’enseignant est chargé de
transmettre des contenus - a priori ils sont vrais (vrais = ils correspondent à
la réalité dont ils parlent) - à des gens que la vérité n’intéresse pas
toujours, des gens qui ne sont pas forcément attirés par ce qui est bon pour eux.
C’est là la crise de l’éducation.
Implicitement au moins,
l’enseignant sérieux considère qu’il a en face de lui des êtres humains ayant
soif de vérité.
Si je me mets dans une situation
d’éducateur, je considère pour celui que j’ai à éduquer que son bien est
accessible, et que je suis au service de son développement.
Conclusion
Don Luigi Giussani[2],
fondateur de Communion et Libération, dit, en reprenant un autre auteur : L’éducation est l’introduction à la réalité
totale.
En tant que nous sommes êtres
humains, nous avons des potentialités extraordinaires. L’homme a des désirs
dont il ne soupçonne pas les dimensions. Par le regard positif et
inconditionnel porté par les éducateurs, l’enfant va en prendre conscience.
Ces désirs très puissants sont
tournés vers une réalisation. Cela veut dire « rendre réel ». Ce
projet devient réel.
Le cœur de l’éthique : notre
vie consiste à se réaliser. Par les actes que je pose, je me détermine
moi-même. Finalement, l’être humain a cette capacité de prendre conscience de
ce qu’il porte, et de la réalité dans laquelle il vit.
L’enfant est comme un bourgeon.
Peu à peu, lui permettre de se déployer, de s’expliciter. Non pas en lien avec
ses désirs immédiats, ses caprices – ce serait le laisser dans un aspect
partiel. Mais de s’ouvrir à la totalité du réel, à la source ultime de cette
réalité.
Grande modestie de l’éducateur,
et aussi magnanimité : il doit vouloir de grandes choses pour les enfants.
La cause première de l’éducation
est l’éduqué lui même, d’où la modestie nécessaire chez l’éducateur.
Magnanimité, parce que
connaissant les possibilités de l’être humain. Anticiper et prendre au sérieux
les enfants dont il est chargé.
L’homme passe infiniment l’homme.
Echanges : questions
Expliciter / valeurs
Sur l’ouverture du mariage
homosexuel. L’Etat dit : je ne dois plus promouvoir une vision hétéro du
mariage. Au nom des valeurs d’égalité et de liberté, on ouvre le mariage
quelque soit le sexe des partenaires.
Mais cette neutralité (étymologie :
ni - ni) n’est pas une neutralité où pas de position, mais une promotion du
mariage a-sexué. La vision promue est l’indifférence des sexes.
La Laïcité a muté. Passée des
questions confessionnelles religieuses à des questions d’éthique et
d’anthropologie.
Dans le champ de l’action, je ne
puis être neutre. Sur le plan de la pensée, je peux suspendre mon jugement.
Dans l’ordre de l’action, même celui qui ne choisit pas a déjà choisi. Dans le
champ pratique, je ne peux être dans la pure indétermination.
L’Etat promeut une vision indifférenciée.
Idem / dignité, et donc
l’euthanasie. Chacun doit être la mesure de sa propre dignité. L’interdiction
de la mort, de l’homicide… la valeur de la vie va s’effacer devant la notion de
bien-être.
Quelle est votre conception de l’être humain ?
A en lui des désirs
fondamentaux : vérité, bonheur, transmettre la vie. Constitutifs de son
être. Dans la mesure où il peut grandir dans la découverte de la vérité sur son
bonheur, sa vie, ses relations avec les autres, sa capacité à transmettre la
vie, il pourra se déployer.
Dans le retour sur sa
subjectivité, on découvre quelque chose qui est plus grand que soi. Inscrit en
moi, indépendamment de moi. Je ne choisis pas mes désirs, mais de les réaliser
ou pas [et comment].
Des gens au discours relativiste
sont souvent nettement moins relativistes dans leur vie… car on veut vivre de
vraies amitiés, vraiment transmettre la vie, etc. On vit un double
discours : des gens disent des choses, et en vivent autrement.
Comment amener un enfant à se rendre compte qu’il est dans un monde empli d’amalgames ? Nous vivons dans une société malade. Une partie de ce monde s’effondre sciemment. Pouvez-vous préciser sur potentialiser et actualiser ce trésor qui est en l’homme ?
Cette dimension matérielle de
l’être humain est essentielle. Le matérialisme est un réductionnisme. Dans la
mesure où je suis dans cette réduction, je peux, éducateur, encourager la
personne à s’identifier à ce que je perçois chez elle. En général, je traite
l’autre comme je me traite, et l’enfant va se percevoir comme je le regarde
(ex : « tu es nul »).
Nous visons dans une société
malade. D’où l’importance que l’éducateur découvre que, même s’il est imparfait
lui-même, il peut appeler à la grandeur, comme il y est appelé lui-même. La
congruence est importante, et en même temps il peut transmettre quelque chose
même s’il ne le vit pas pleinement.
« Je ne transmets que ce que
je vis pleinement » = je réduis l’humanité à moi-même.
Je peux appeler l’autre à quelque
chose, même si je ne le vis pas entièrement, et l’autre peut avoir la capacité
à le vivre mieux que moi.
[1] 1864-1920
[2]
1922-2005,
prêtre séculier catholique,
éducateur, philosophe et théologien italien, fondateur du mouvement catholique
international Communion et Libération, créé en Italie vers 1954 et maintenant présent dans plus de 87 pays.
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